2024年2月9日发(作者：)
A、教育社会学的常用方法
一、调查法 教育社会学中使用最普遍的定量研究方法是采用各种形式的"调查"（survey），它是对部分人群系统地询问他们的意见、态度和行为，力图发现人们是怎样思考、感觉和行动的。调查法主要采用问卷法、访谈法、调查会法等具体方法收集资料。
（一）问卷法 问卷法是运用问卷向各个被调查人了解情况的一种方法。问卷法有以下特点：第一，标准化；第二，匿名性；第三，间接性，调查者一般不与被调查者见面，而由被调查者自己填写问卷。这有利于节省调查时间与经费，也可避免研究者与被调查者见面的不利影响与偏见。但也有它的缺点，即真实性程度有疑问，一般低于访谈法，也有一个回收率的问题。问卷设计的步骤涉及以下几方面：问卷的核心是问题。编制问卷首先需要确定问题。根据问题的性质，可以分为两类：客观性问题、主观性问题。根据问题的内容，可以非为两大类：一般性问题、敏感性问题或威胁性问题。问题的形成一般经过：调查分析，提出假设；概念具体化，寻找变量；确定指标；编制直接或间接的问题。提出问题是问卷设计中的关键。一个好的问卷必须合理、科学、艺术地提出每一个问题。合理地提问，需要符合三个要求：科学地、合理地和艺术地提问。 问卷设计的最后一步也是十分重要的一步，是进行"试测"。试测的对象可以是少数，试测的方式应该与正式调查一致。在分析试测所得的资料时，重点应解决回答者所提出的各种意见、"无回答率"较高的问题以及答题的程序等。
（二）访谈法 访谈法是调查者直接向被调查者口头提问、当场记录，并据此了解教育实际情况的方法。其特点为：双方直接互动：通过对话进行；访谈过程灵活可控：有助于访谈资料的质量；访谈结果也容易出现误差：主要是因被调查者言不由衷，或有偏见导致的。访谈主要有三类：标准化访谈、半标准化访谈和非标准化访谈。访问调查的成功主要依赖于访问员的素质。访问员的条件：第一印象好；有收集资料的机智与技巧；具有相当程度的社会常识；责任心强；不怕繁琐；任何时间都可以作访问；有相当程度的学历；无不良嗜好；生理特征适合访问。
（三）调查会法 调查会法是访谈法的一种，它是以集体访谈的方式收集资料的一种方法。头脑风暴法是特殊的调查会法，主要用于预测性、规范性的教育社会学研究研究中。20世纪30年代美国物理学家奥斯本提出：围绕某一专题自由发表意见；但不能重复、对同意见也不许反驳；要求修改与补充自己意见的人有有限发言权；鼓励创造性思维；人数以十几人为好；时间为半小时至1小时。它又可以分为正向（提出设想）、反向（提出质疑）两种。
二、现场法 现场法是通过实地观察了解被调查者正在发生的外显行为、或正在发生的事件，主要采用观察、实验的方法收集资料。在自然的教育教学过程中，了解对象的外显行为或正在发生的事件，即为观察；在研究者有意改变或设计的教育教学过程中，了解研究对象的外显行为或正在发生的事件，即为实验。
（一）观察法 观察法是直接感知与记录正在发生的一切同研究对象与目标有关的社会事实的一种调查方法，观察法可以分为几类：实验室观察和实地观察；参与观察和非参与观察。1、实验室观察常常表现为：某一不露面的研究者通过一个单向窗口来观察对象，记录某
种行为是如何发生的。实地观察主要表现为：教育社会学家可以在家庭、操场、街道、教室、办公室中观察人们的行为。2、非参与观察（nonparticipant observation）是指研究者不参与到他所研究的教育活动和教育情景中所开展的观察。参与观察（participant observation）要求研究者融入到所研究的教育情景中，并设法把自己变为被研究群体中的一员，并尽量用该群体成员的视角来理解整个现象。参与观察根据研究者的身份是否暴露又分为两类："公开性参与观察"与"隐蔽性参与观察"。后者还涉及一个严肃的道德问题：研究者是否有权欺骗被研究者，并侵犯他们的隐私？
（二）实验法 实验是在严格控制条件下用于研究因果关系的经典的科学方法。实验的目的是为了检察有关自变量与因变量之间相关关系的假设。实验法主要可以分为"实验室实验"和"实地实验"两类，前者强调纯粹的实验情境和标准化程序，但它难以创造与现实世界相似的，因而也就难以判断实验结果与现实生活一致性的程度。在教育社会学研究中，更多使用的是"实地实验"。实验法的基本步骤一般包括7个阶段：建立假设、建立实验组与控制组、选择自变量与因变量、前测（实验前对实验组与控制组的度量）、实施实验干预（让自变量出现并发挥作用）、后测（实验后对实验组与控制组的度量）、确定自变量与因变量的关系。
三、隐蔽法 使用调查法、现场法时，接受调查、访问、观察、实验的被研究者，实际上都可能改变自己的一些行为。而且在这些研究中，研究者与被研究者之间总是有可能出现互动作用。使用隐蔽法，研究者与被研究者在时空上完全隔离开来，因而不存在互动。隐蔽法主要分为两种类型：根据文献资料进行的"第二手分析"、根据"物质痕迹"进行的"痕迹测量法"。
（一）第二手分析
（二）痕迹测量法 痕迹法是研究者通过观察周围环境中特殊的痕迹研究过去与当前社会现象的一种方法。1960年，美国社会学家韦布（Webb,Y.J.）等人开始将研究物质痕迹的方法引入社会学研究，形成了这种"物质痕迹测量法"（Unobtlusive Measures）。这一方法把物质痕迹分为两类：（1）磨损，即物体被人使用陈旧的程度，又称"磨损测量法"。例如图书馆地板的磨损（可说明读者的偏好），图书磨损程度（可说明读者的阅读倾向等）；（2）累积，即物体上上被人积存物质的情况，也称"累积测量法"。这种方法可以再现人们过去的社会行为，是对现场法、问询法等的一种重要补充，是对某些难于或不能直接观察与询问的现象进行研究的有效途径。这种方法的使用增加了研究资料，并且确保了研究者没有对正在研究的社会行为产生影响。但这一方法很少单独使用。
四、 人种学研究法 "人种学研究"这个术语起源于人类学。在教育社会学中，人种学研究主要提供在特定情形下教育制度、教育过程，以及其他各种教育事实的科学描述。它所强调的是发生在自然情境中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形，所以它主要依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断与主观解释。在着手研究时，人种学方法常常不需要以某种理论为基础或进行具体假设，而它收集资料的具体方法则是多元的。如此一来，人种学研究既用于记录原始资料也指向解释原始资料。例如，我们要研究某一个班级集体的性质。人
种学研究的主要问题就是："这个班级集体是怎样的？象什么? "然后便需要对这个班级的各种集体生活进行长期的观察，比如观察该班级校内外集体活动情形、班级课堂生活情形、班级成员的人际关系等，研究者需要做大量的实地笔记，与教师、学生进行面谈等。在此基础上，研究者试图对该班级集体情况作出准确的描述和解释。
B、教育社会学的方法论
（一）涂尔干的教育社会学方法论（实证主义方法论）
涂尔干，法国著名的社会学家，社会学的重要奠基者之一，是社会学实证主义的重要倡导者。正如他指出：“我唯一能接受的称号是理性主义者。实际上，我的主要目的在于把科学的理性主义扩展到人们的行为中去，既让人们看到，把人们过去的行为还原为因果关系，再经过理性的加工，就可以使这种因果关系成为未来行为的准则，人们所说的我的实证主义，不外是这种理性主义的一个结果”。
基于科学理性的构想，涂尔干构思的社会学所研究的是社会的基本现象，是用社会学的方法解释这些现象。因此，他的社会学概念是建筑在社会现象的理论上的。涂尔干的目的在于证明，能够而且应该建立社会学，这是一门与其他科学完全一样的客观的科学，它的研究对象是社会现象。要建立社会学必须做两件事：一方面，这门科学要研究的必须是专门现象，换句话说，它的研究对象和其他的学科是截然不同的；另一方面，我们必须能够用其他科学观察和解释事物的同样的方法来观察和解释他的对象。这两个要求可以归纳为两句能够概括涂尔干思想的名言：必须把社会现象看作事物，社会现象的特征就是社会能对个人产生强制的作用。按照涂尔干的思路，教育是一种社会现象，也是一种“社会事实”，是教育社会学的研究对象，可以用经验的方法加以研究。在如何研究这一问题时，涂尔干强调指出，社会事实不可以还原为个人的事实，社会事实在社会层次上有其独立的存在。
1涂尔干方法论的第一个原则 涂尔干所强调的社会学原则之一，是一个社会事实必须用别的社会事实来解释。
2涂尔干方法论的第二个原则 涂尔干方法论的第二 个基本原则（是当代功能主义的基础），是一个社会现象的起源与它的功能代表着相互独立的问题。即“当我们试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”
（二）韦伯的教育社会学方法论（人文主义方法论）
韦伯的社会学可以看成是人文主义的。他与先前的社会学家不同，不是用社会结构的概念构成自己的理论，而是把分析的中心放在人类个体上面。正像他所阐述的那样，在社会科学领域，人们或者试图效仿自然科学的方式建立某种可以从数量上来把握的合乎规则性，或者依照规律的设想通过历史归纳法从历史中寻找某些本质的东西，从而可以把其他事件都化简为这类基本的因素。韦伯用一般的经验研究揭示了合理化的过程，但他并没有从经验主义的角度曲解合理化过程，没有使合理性内容在社会学习过程中消失殆尽。韦伯留下来的著作都是一些断片；但合理化理论是其中的一条主线，我们可以用它把韦伯的理论全貌建构
起来。韦伯承认，这样建立起来的规律的确能够发挥某种类似词典的作用，但也仅此而已。社会科学兴趣的出发点 是围绕我们的社会文化生活的现实的，亦即个别的形态。社会文化生活的实在无论何时都不能从那些规律和因素中推演出来，凭借这些规律也无法使我们达到对于社会文化个体的认识。为此，韦伯把社会学定义为“一门关注对社会行为的解释性理解并因此关注对社会行为的过程和结果的因果性说明的科学”。韦伯主义教育取向有三个主要代表人物——金恩（Ronald King）、柯斯林（Randal Collins）、和阿区（Margarett Archer）。
1金恩的观点
金恩的某些作品里采取了韦伯主义的观点。他认为韦伯的社会学方法论研究教育不同于功能论者和冲突论者，因此后两者都尝试比较宽广的社会中去寻找教育变迁的原因，认为教育是由社会定义的或由其他社会事实所说明，因此，两者都没有考虑到教育制度中有关的那些人的有目的的行动和社会的关系。
2柯斯林的观点
对柯斯林来说，韦伯主义社会学的注意力在社会冲突和支配的过程。他把社会生活看作是一个竞技场。在竞技场里，各种团体为了获得财富、地位和权力，彼此斗争并设法控制对方。教育被这些团体用作达成他们目的的工具之一，教育制度也是社会中为经济利益、地位和支配而进行斗争的一部分。在《文凭社会》里，柯斯林扩充了他对当代教育制度的分析。
3阿区的观点
阿区几年来一直在韦伯主义传统里写作。她的主要作品《教育制度的社会根源》特别强调：教育是有关人类有目的的行动的事情，因为非常多的教育社会学文献都隐含着一个信念：教育研究必须集中注意力在宏观的和微观的两种社会过程上。阿区认为，这样一种取向本质上是韦伯主义的。
总的说来，韦伯一直主张建立一种特殊的社会学方法论，这种方法论不同于日常生活中观察和确立意义的方式。在日常生活中，人们对各种教育行动的实际意义进行着直接理解，只需从实践角度上考虑是充分的即可；但在社会学中，人们进行的是对理性行动动机的说明性理解，要求在因果和意义两方面都必须是充分的。
一、教育社会学研究的基本模式
（一）
提出研究主题
初步探索
形成假设 资料解释
决定方法 形成结论
（二） 准备工具 提出建议 （四）
进行试测 撰写报告
完成准备 发表成果
资料地收集与整理
（三）
二、教育社会学研究的资料收集
三、教育社会学研究的两大类型及其争议
一）量的研究
1、基本观点
2、对量的研究的争议
（1）把教育当作孤立的实体
（2）测量工具不完整
（3）专注于容易测量的特质
（4）数字游戏—统计越深越好
（5）不当的分析与比较
（6）研究者对构架的主宰
（7）研究利用的困难
二）质的研究
1、质的研究是对量的研究缺失的反省
2、质的研究的特性：
（1）以实地为焦点
（2）以研究者自身为研究工具
（3）注意事物的个体性和特殊性
（4）重视解释
（5）重视观察和访谈方法的采用
（6）强调不事先制定明确的研究范畴来引导后续研究
（7）重视表意语言和使用和意见的陈述
（8）采用语文描述、图片或记录的影像等媒介呈现报告
量的研究与质的研究的差别
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