2024年5月4日发(作者：)
理论园地
基于过程教学法的英语写作评价策略
吴清晰
安徽
枞阳
246702
）（安徽省枞阳县教师进修学校
，
摘要：写作教学是英语教学的难点，英语写作评价运用过程教学法，构建学生自评、线上系统评价、同伴互评、教师评
增强学生的写作能力
,
提高语言运用的准确性。价等多元主体参与的评价体系，激发学生英语写作的兴趣
，
策略
关键词：过程教学法；写作评价
；
引言
一、
语言学习目标是培养学生综合运用英语进行交际的能
《普通高中英语课程标准》提
力，包括口头表达和书面表达
。
出应培养学生的英语学科核心素养
，其中语言能力目标为
有效地使用口语和书面语表达意义和进行人际交流
。写作
是语言学习者学习能力、思维品质和文化意识的综合表现，
是考查学生英语综合运用能力的一种手段，
既能体现学生
对英语基础知识的掌握，又能体现学生灵活运用英语的能
学生与
力。应用语言学家
Raimes
指出写作是学生与语言
、
“作为反馈环节，写作评价
教师、学生相互之间的交互行为
。
是调节写作教学，促进学生写作能力发展的重要环节和动
态因素
”
（傅蔚
，
，构建多元主体参与写作评价是改进
2010
）
写作教学的方向
。
二、英语写作评价现状
英语写作是人与人之间以文字为媒介的交流与沟通
，
不仅能有效反映语言学习者学习词汇和语法的程度
，也能
长
体现其掌握文章句式结构、篇章组织和逻辑思维的能力
。
期以来，写作教学基本流程是教师命题
寅
教师指导
寅
学生
按要求写作
寅
教师批改
寅
教师讲评，写作评价模式是纠错
垣
分数（或等级
）
垣
评语，讲评是错误呈现
+
分析错误
垣
展示佳
作，多见问题少见亮点，注重学生在语法、句法、词汇和拼写
教师受“语法翻
等方面的训练。在对学生习作进行评价时
，
是错误的纠正者。教师
译法”的影响，主宰着英语写作教学
，
“漏洞百出”的习作，作
花费大量的时间逐份精批细改学生
而学生只按要求辛
文本上红字累累，文章被改得体无完肤
，
往往只是看一下分数和评语
辛苦苦地写，不参与写作评价，
形成“听到写作学生心烦，
了事，对老师修改内容视而不见，
见到习作教师头痛”的现象。这样的写作评价受泰勒目标评
是“应试教育”的直
价模式的影响，强调共性和追求一致性，
异化了写
接产物，又使得片面追求升学率的倾向得以强化，
作教学的育人功能
。
2020
年第
9
期（总第
232
期）
三、英语写作评价的有效策略
写作教学被看作是一个整体的过程，
在此过程中学生
通过写作
写作、评价、互相交流，并为了共同目标互相修改
。
不断体验进步与成功，全面
评价，学生认识自我，建立自信
，
在评价活动
发展语言运用能力。根据第四代教育评价理论
，
中要努力促使所有与评价有利益关系的人积极参与，
充分
改变课程评价过分
表达自己的观点。新课程标准明确提出
，
教师提高和
强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展
、
改进教学实践的功能，所以多元主体参与写作评价
（如图
，从重视结果评价转向重视过程评价与结果评价相结
3.1
）
合，建立发展性评价体系，以促进学生的全面提高
。
图
3.1
英语写作评价过程
32
过程教学法代表性学者弗劳尔和黑斯认为写作过程是
一种复杂、有目标、循环往复的活动
。美国西北大学教授
Wallace
的是构成
Douglas
写作过程一
指出，
步
写作
一步
是
的
一
操
个
作
过程，
方法
写作教
。过程教
学应
学法
该教
把
授
写
作过程分为写前准备、写作、修改和反馈等步骤
“，是一个几
易其稿的过程，这个过程包括产生想法
，写出以内容为中心
的第一稿，再第二、第三稿（甚至更多
）修改这些想法，然后
交流这些想法
”
（
Keh,1990
）。科学评价一方面来自正确的评
价理念的指导，另一方面是评价方法的科学应用
。评价有
法，评无定法，贵在得法。“多元教学评价，
能够全面真实地
评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息
，促进
学生的发展
”
（易凌峰
，
1999
），所以写作评价能激发学生再
次写作的欲望，促进学生写作能力在原有基础上有所发展。
（一）学生自评
长期以来写作评价多是以教师为主的单一主体的被动
评价，但从评价的实际效果和发展的趋势来看
，应把被评价
者置于主体地位，强调自我评价。
这不仅能使评价产生更加
积极的效果，也可以促使评价主体认真反省
，不断上进，更
容易实现学习目标。自评是学生对于语言的思考过程，
是学
生自我认识的过程。学生通过全面分析自己在学习中的进
步和存在的问题，回顾、诊断、
监控自己的学习行为，从而更
好地进行自我管理，自我教育。
学生作为评价的主体，按照
教师所给出的评价标准，对自己的写作过程
、写作准备等进
行评价。语言学家
Andrew
·
D
·
Cohn
指出语言学习的成功取
决于学习者本人。“对待错误最理想的方法是学生自我纠
错，自我纠错是最不会给学生造成威胁的纠错方式
”
（
1998
格式
）
等
。
角
学
度
生
评价
完成
自
初稿写作
己的写作
之
：
后
检查
，从
字
词汇
母大
、句
小
法
写
、
、
语
标
法
点
、
James,
框
符
架
号
、
、
句子结构等常规错误；检查时态
、名词单复数等语法错误；
检查整体篇章结构、主题思想等是否正确
；检查段落之间的
逻辑关系和过渡方式是否合理等，
逐一修改习作中的问题，
或调整，或替换，或删减，或增加
，反复修正不足和缺陷，直
到自己满意为止。学生通过自评，
思考改进的途径和方法，
训练自我纠正的能力。“学生养成了自己改的能力
，这是终
身受用的
”
（叶圣陶
，
1980
）。
（二）线上系统评价
在“互联网
+
”的时代背景下，信息技术与英语写作评价
深度融合，推动英语教学模式变革
。哈佛教育研究院霍华德
教授指出信息技术可以使学习成为一种过程。
“通过计算机
和互联网络，学生可以根据自己的需要选择学习内容和学
习方式，使学生之间更有效地相互帮助
，分享学习资源”（王
芳、杨鲁新
，
2013
）。学生将自己的习作上传到批改网
(
)
、爱习作
（
）、冰果英语作
理论园地
文批改
（
）、易改
（
课网
（
）、极智批改网
）
（
www.
等
网络平台，系统可立即
）
给出
、
翼
词汇、词组搭配、句子、篇章结构
、内容相关和流畅程度等维
度的得分和诊断性反馈，并且给学生提供个性化的指导与
点评。线上系统评改反馈及时
，学生能够在最短的时间内接
收评改信息，在“识错—改错”
中进步，提升综合语言运用能
力
。
（三）同伴互评
自我效能理论指出学习者如果看到和自己水平相当的
人获得学习上的成功时，就会相信自己也能够达到类似的
水平。大量实证研究表明同伴所提供的帮助或支架对学习
者的英语发展有着积极的促进作用
。同伴互评利用信息技
术网络平台共享功能，发挥协同效应，借助同伴支架和“镜
像学习”进行互助性学习，“通过接受不同的观点来帮助作
者改进自己的作文
”（教育部，
2012
），比对自己的习作与同
伴的习作，审阅他人的作品，了解文章写了哪些内容
，怎样
写的，写得怎样，并将互评参与度等公布在班级的讨论区
，
形成排行榜。利用网络聊天室
，学生根据论文评价框对习作
进行在线评价，引导同伴各抒己见
,
找出彼此文章中的优点
和缺点，在发现别人错误的同时反省自己
，学会如何写作和
评判他人及自己的作品，增强自己的批判和反思能力
。利用
网络日志跟踪学生习作互评的全程
、全面的真实表现，让他
们充分发表自己的意见、观点，
培养学生在学习上思考和探
究的能力，增强学生的参与感，
培养他们的纠错意识。利用
电子公告板及时地对学生互评情况进行督促
，归纳和总结
学生在完成任务过程中出现的错误
，在互评中学会欣赏其
他同学的思维方式和写作手法
，从评价同伴习作中提升自
己的作文水平。学生互评能够使他们从另外的角度看问题
，
在纠正别人的错误时反思自己的习作，
避免犯同样的错误。
（四）教师评价
收到学生习作有关评价反馈后
，教师再次对学生习作
作综合评价，进行专业校正，给出一些具体的写作建议
。教
师在网络平台建立
ftp
站点，给学生创建电子学档
，内容包
括习作的初稿、自评稿、同伴互评稿等，
记录学生习作评价
信息，以数字化形式记录学生的习作档案
。教师不仅要从习
作的遣词造句、语言表述、表情达意等方面予以点拨
，还要
从构思立意、布局谋篇、选材组材等方面加以指导
，如主题
是否明确、内容是否切题、结构是否合理
、行文是否流畅等。
同时归纳学生习作中普遍存在的问题
，如经常混淆的同义
词语、各种类型病句、层次不清的习作等等，
运用
Studio
评，供其
“、喜
Camtasia
浏览
马拉
学
雅
习
听
，指
书
导
”等
学
软
生
件
找
制
到
作
英
视频
语写作的
对学
“
生
治
习
病
作进
良
行讲
方”。
2020
年第
9
期（总第
232
期）
33
理论园地
教师的任务不是代替学生修改文章
，而是使他们自己
能在
展示
写作过程中反复修改。教师筛选出几篇习作全班传阅
，
做出激励性评价，并请作者
同伴互评的内容，点评其亮点
，
阐述自己的写作思路，也可以让评价者进一步表达自己的
提供修改建议。
观点，继续分析习作的优缺点
，
现代心理学认为写作评价过程是学生对自己思维成果
经过研读
的重新认识过程，也是学生再次进行建构的过程。
也有了修改自己习
评语后，学生看到了自己写作上的问题
，
在质疑问难中学会思考，
作的兴趣和欲望。学生多稿写作，
反复多次修改润色。最后教
进一步加深自己对作文的理解
，
写出评语，给出分数，作为评
师根据学生的终稿完成情况
，
价其写作成绩的重要指标。教师鼓励学生在反馈时不仅要
反馈语按照“正面评价—
给出评分，而且要给出书面反馈
，
建议—鼓励”的顺序进行描述，评语可以分析、评价学生作
以供其他
文中的精彩句子、段落，或提出改进意见和建议
，
小组
评比时，学生借鉴
。
小组合作学习的评价和奖励的依据
是小组佳作的总体成绩，这样会提高小组成员的活动参与
度
。
四、结语
而是为了改进。“最
评价最重要的意图不是为了证明
，
。运用过程有用的评价应当提供反馈信息
”
（傅道春
，
2001
）
教学法建构多元主体参与写作评价体系
，学生通过写作评
实现写作的“意义协商”，提
价学会交互、共享、协商和合作，
增强自主写作修改能力，提升
高英语习作能力和认识水平，
语言综合应用能力和交际水平
，发展其思维品质和学习能
从而实现写作教学的育
力，让学生体会到写作过程的快乐
，
人功能与价值
。
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S
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，
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北京：
2012.
EnglishWritingAssessmentStrategiesBasedonProcess-OrientedApproach
WuQingxi
（
TeachersTrainingSchoolofZongyangCounty,ZongyangAnhui246702,China
）
Abstract:licationofProcess-Oriented
ApproachinEnglishwritingassessmentcanconstructtheassessmentofmultiplesubjectparticipation,suchas
students蒺interestinEnglishwriting,enhancestudents蒺writingabilityandimprovetheaccuracyoflanguage
use.
Keywords:process-orientedapproach
；
writingassessment
；
strategies
studentself-assessment,systemonlineassessment,peer-assessment,lpfultoarouse
2020
年第
9
期（总第
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期）
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